Главная страница | E-mail

ГЛАВА VI. Некоторые проблемы детской сексуальности

 Детские сады в Советской России, которые я посетил в 1929 г., отличались великолепной организацией коллектива. В саду было шесть педагогов, которые работали с детьми по пять часов и по часу должны были готовиться к этой работе. Руководительница сада и завхоз были фабричными работни­цами. В число персонала входила секретарша. Примерно половина из тридцати детей были детьми рабочих, осталь­ные — детьми студентов технических вузов. Фабрика опла­чивала содержание каждого ребенка в саду по 28 рублей в месяц. В совет сада входили руководительница, один из педагогов, два представителя родителей, один представитель комсомольской организации фабрики, представитель района и врач.

 Детей воспитывали в антирелигиозном духе. В празднич­ные дни работали. Темы занятий были разными, например "Каково значение леса для человека?" или "Каково значение леса для здоровья?" Дети очень много работали по дереву. В целом можно отметить, что детские учреждения вполне соответствовали задаче формирования коллективных струк­тур в соответствии с коммунистическими принципами.

 Ситуация асексуальной сфере детей была хуже. Педагоги жаловались на их нервозность и в то же время вели неусып­ное наблюдение за детьми, чтобы не допустить онанизма. Часто родители вынуждены были забирать из сада детей, застигнутых за мастурбацией. Рассказывая обо всем этом, педагог добавила: "Онанируют даже дети врачей". В заклю­чение еще одно небольшое наблюдение. Я стоял у окна детского сада, выходившего в сад, разговаривая со старшим педагогом. В саду играли дети, и я увидел, как маленький мальчик вынул свой член, а маленькая девочка принялась рассматривать его. Дети стояли рядом с деревом. Все это было как раз в тот момент, когда педагог заверяла нас в том, что в ее детском саду "что-либо вроде" детского онанизма или сексуальности невозможно.

1. Коллективное структурирование

 История формирования идеологии учит, что каждая си­стема сознательно или неосознанно прибегает к воздействию на детей, чтобы закрепиться в психологической структуре человека. Проследив характер этого процесса применитель­но к психологической структуре детей во время перехода от общества, основанного на материнском праве, к обществу, зиждущемуся на отцовском, мы можем констатировать, что в центре системы воздействия стоит половое воспитание ребенка.

 В обществе матриархата, основанном на началах перво­бытного коммунизма, половая свобода детей не подвергалась каким бы то ни было ограничениям. Одновременно с разви­тием зародышевых ячеек патриархата в экономике и соци­альной надстройке развивается и аскетическая идеология, регулирующая половую жизнь детей. Это резкое изменение в отношении к половой жизни детей служит созданию авто­ритарно ориентированных структур вместо прежних неавто­ритарных.

 В обществе матриархата коллективному характеру всей жизни соответствует и коллективная сексуальность детей, то есть ребенок не втискивается с помощью каких бы то ни было норм в определенные формы половой жизни. Свобод­ное проявление детской сексуальности создает прочную структурную основу добровольного включения в коллектив и соблюдения добровольной дисциплины труда.

 По мере развития патриархальной семьи, приходящей в противоречие с родом, развивается и сексуальное угнетение ребенка. Сексуальные игры с друзьями запрещаются. Она­низм постепенно оказывается под запретом, как и другие сексуальные манипуляции.

 Из сообщения Рохайма о жизни детей племени питчентара недвусмысленно явствует, как пугающе изменяется сущность ребенка, если ему больше не дают свободно про­являть свою естественную сексуальность. Он становится робким, медлительным, пугливым, подавленным и начинает бояться всякого авторитета. В детской душе развиваются неестественные инстинктивные побуждения, например са­дистские склонности. На место прежнего свободного, "бес­страшного" существа приходит новое, характеризующееся послушанием и легкой подверженностью влиянию.

 Для подавления сексуальных побуждений требуется мно­го энергии, внимания, "самообладания". В той мере, в какой биологические силы ребенка не могут больше всецело обра­титься к внешнему миру и удовлетворению влечений, он теряет также двигательную силу, подвижность, мужество и чувство реальности. Он становится "заторможенным". Ко­ренной причиной этого состояния является, как правило, заторможенность моторики, способности бегать, "беситься", короче, заторможенность мышечной активности в целом.

 Можно видеть, как дети, принадлежащие к патриархаль­ным культурным кругам, достигая 4 — б лет, испытывают некое окостенение, охлаждение, становятся "тише" и начи­нают отгораживаться от мира. Из-за этого они теряют свою привлекательность и очень часто становятся неуклюжими, несмышлеными, упрямыми, "трудновоспитуемыми". Это, в свою очередь, провоцирует новое ужесточение патриархаль­ных методов воспитания. Обычно на таких структурных основах развиваются религиозные склонности, а также силь­ная привязанность к родителям и зависимость от них.

 Естественную моторику, которую утрачивает ребенок, он начинает теперь заменять идеалами, рожденными фанта­зией. Маленький человек уходит в себя, превращаясь в "замечтавшегося" невротика. Чем слабее становится в дей­ствительности его "Я", тем более строгие требования предъ­являет он себе с позиций идеала, чтобы все-таки сохранить способность к действию. Мы должны, в принципе, различать формирование идеала, являющееся результатом естествен­ной биологической подвижности ребенка, и такого идеала, который развивается вследствие необходимости владеть со­бой и подавлять влечения. Первому соответствует произво­дительная работа, принимающая форму свободного потока, второму — работа по обязанности.

 На место принципа саморегулирования в процессе социального приспособления и радостного труда приходит прин­цип авторитарного повиновения с присущими ему внутрен­ним неприятием и бунтом против социального давления и бремени работы, что коренится в деформации психологиче­ской структуры характера. Мы ограничимся только этой общей характеристикой. В действительности рассматривае­мые отношения очень сложны и их можно изложить только в рамках специальных исследований по анализу характера.

 Нас интересует, прежде всего, вопрос о том, как саморе­гулирующееся общество воспроизводится в детях. Существу­ют ли специфические различия между воспроизводством авторитарной и саморегулирующейся систем с помощью воспитания? Попытаемся охватить эту проблему на некото­рых примерах.

 Имеются две возможности:

 1) воспитание у ребенка способности к саморегуляции вместо готовности следовать идеалам принудительной мора­ли, что означает формирование такой структуры характера ребенка, когда он может сам себя регулировать и без сопро­тивления воспринимает общую атмосферу, проникнутую принципами рабочей демократии;

 2) отказ от такой системы воспитания.

 Мы можем без каких бы то ни было сомнений сказать, что второй вид воспроизводства соответствует желаемому саморегулированию, первый же — нет.

 Если во всех исторических периодах совершалось изме­нение структуры психологии детей в результате преобразо­вания их сексуальности, то исключением не может быть и формирование структуры, основанное на принципах рабо­чей демократии. В Советском Союзе также можно было наблюдать отдельные многочисленные попытки подхода к такому способу формирования структуры. Например, многие педагоги, особенно ориентированные на принципы психо­анализа, — в частности, Вера Шмидт, Шпильрайн и т.д., — стремились добиться такого воспитания детей, которое фор­мировало бы положительное отношение к сексуальности. Но эти попытки так и остались отдельными эпизодами, и половое воспитание детей в Советском Союзе в общем и целом по-прежнему ориентируется на негативное отношение к сексуальности.

 Данному обстоятельству следует придать большое значение. Психологическая структура детей должна быть приспо­соблена к желаемой коллективной жизни. Это приспособле­ние невозможно без одобрения детской сексуальности, так как нельзя воспитывать детей в коллективе, одновременно подавляя самое живое из их побуждений — сексуальное. Если все же так поступают, то ребенок хотя внешне и живет в коллективе, но внутренне ему приходится затрачивать еще больше энергии, чем в семье, чтобы подавить свою сексуаль­ность. Поэтому он становится все более одиноким и все чаще вступает в конфликты.

 Воспитатель видит только один выход из такого отчуж­дения от коллектива, а именно: требование жесткой дисцип­лины, "порядок", навязываемый извне, создание преград и идеалов, противодействующих сексуальной активности, осо­бенно возрастающей в коллективе. Возражения против кол­лективного воспитания обычно зиждутся большей частью на страхе перед так называемым "плохим поведением" детей и их сексуальными играми и т.д.

 Впечатления от детских садов и школ были очень проти­воречивы. Старые патриархальные формы сосуществовали с новыми, весьма обнадеживающими. Дети сами должны были под руководством педагога обсуждать свои дела ("самоуправ­ление"). Несомненно, объединение ручного труда с учебой оказывало воздействие на изменение структуры характеров детей. Так называемые трудовые школы, в которых дети наряду с географией, математикой и другими предметами обязательно учатся и ручному труду, являются основными формами учебных заведений, призванных формировать кол­лективные структуры.

 Еще совсем недавно между школьниками и учителями существовали не на словах, а на деле товарищеские отноше­ния. В повести "Дневник Кости Рябцева" встречается нема­ло анекдотов из жизни детей, прежде всего об их отношениях с учителями, причем критика школьников в адрес своих наставников характеризуется жизнерадостностью и остро­умием.

 Особо сильное впечатление как пример формирования психической структуры, обусловливающей позицию жизнеутверждения, произвели на меня "летучие детские сады" в парке культуры. Его посетители могли на время прогулки разместить детей в "детском саду", где с ними играли педагоги и воспитательницы. Исчезал безрадостный образ ребен­ка, который неохотно, томясь скукой, тащился с родителями по дорожкам парка. Незнакомые дети быстро знакомились и становились друзьями в этом детском саду и так же легко расставались друг с другом. Бывало, правда, что эта дружба продолжалась.

 Детей в возрасте от 2 до 10 лет "в полном беспорядке" размещали в зале, и каждый получал самый примитивный "музыкальный инструмент" — ключ, ложку, тарелку и т.д. Педагог-музыкант садился за фортепиано и начинал брать какие-нибудь аккорды в любом ритме. Постепенно и дети без всякого приглашения, напоминания или руководства вступали в этот ритм, так что за несколько минут возникал просто удивительный оркестр. Революционность того, о чем я рассказывал, не в существовании парков культуры. Они есть и в самых реакционных странах. Специфику жизнеутверждения следует искать в том, что в парке культуры детей собирают вместе и развлекают таким поистине сказочным образом. В этом случае вполне учитывается моторика ребен­ка. Дети, пережившие радость от игры, организованной с помощью неорганизованности, будут способны и готовы не бессмысленно следовать идеалам рабочей демократии, а формировать их исходя из собственного опыта. Таким обра­зом, вопрос об обращении с детской моторикой ведет в самый центр педагогических проблем.

 Задача революционного движения, формулируемая в са­мом общем виде, заключается в освобождении и удовлетво­рении связанных и подавленных биологических побуждений человека. В результате все растущей возможности удовлет­ворения потребностей у людей будет все больше шансов развивать свои естественные стремления и склонности. Ре­бенок, который не связан и не встречает препятствий в развитии двигательных потребностей, становится самостоя­тельным, он почти или вовсе недоступен разрушающему структуру личности воздействию реакционной идеологии. Напротив, психика ребенка, развитие моторики которого заторможено, легкоранима и может быть подвергнута любо­му идеологическому воздействию.

 К сфере формирования свободной моторики ребенка относятся и стремления советского правительства в первые годы после революции предоставить детям полную свободу в критике их родителей. В странах Западной Европы эта мера была поначалу не понята и казалась чем-то невозможным, тогда как в Соединенных Штатах о ней давно знали. Там можно было услышать, как ребенок называет родителей по имени. Это вполне соответствовало процессу формирования свободных, неавторитарных отношений. В Советском Союзе как школа, так и родительский дом уже было начали пере­страиваться в направлении саморегулирования детей, но этому направлению, которое мы могли бы проиллюстриро­вать еще на многих примерах, противостояло другое, и его сторонники, к сожалению, стали набирать все большую силу. Его недавний триумф выразился в возвращении родителям ответственности за воспитание детей. Следовательно, и здесь имеет место возвратное движение к патриархальным формам воспитания. В последние годы все реже приходилось слы­шать о продолжении усилий по решению сложных проблем коллективного воспитания. Семейное воспитание снова взя­ло верх.

[««]   Вильгельм Райх "Сексуальная революция"   [»»]

Главная страница